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祁占勇
作者簡(jiǎn)介：祁占勇，1978年生，寧夏彭陽(yáng)縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士、博士生導(dǎo)師，主要從事教育政策與法律的研究。
摘要
受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，對(duì)人的發(fā)展與完善具有奠基作用。20世紀(jì)中葉以來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文等國(guó)際組織發(fā)布了有關(guān)受教育人權(quán)的系列報(bào)告，受教育人權(quán)理念經(jīng)歷了從“注重學(xué)會(huì)生存技能”“賦能學(xué)習(xí)化社會(huì)”到“增進(jìn)全球共同利益”“重新構(gòu)想教育社會(huì)契約”的嬗變，凸顯了受教育人權(quán)理念內(nèi)涵不斷深化的政治邏輯、經(jīng)濟(jì)邏輯與文化邏輯、教育邏輯，充分體現(xiàn)了受教育人權(quán)理念對(duì)個(gè)體乃至人類(lèi)命運(yùn)共同體的深切關(guān)照。在充滿(mǎn)不確定性的未來(lái)，我們?cè)谥贫ń逃ǖ倪^(guò)程中，需要充分吸納不斷發(fā)展變化的受教育人權(quán)理念的豐富內(nèi)涵，以真正保障公民受教育的權(quán)利，從而充分發(fā)揮教育的潛能與價(jià)值。
關(guān)鍵詞
受教育人權(quán)；生存權(quán)；學(xué)習(xí)化社會(huì)；共同利益；社會(huì)契約
人權(quán)，即人之為人所應(yīng)當(dāng)享有的權(quán)利。作為當(dāng)前國(guó)際社會(huì)公認(rèn)的一項(xiàng)基本人權(quán)，受教育權(quán)既是人之為人所應(yīng)享有的道德意義上的權(quán)利，也是以法律形式存在的一種法定權(quán)利，更是人們?cè)谏鐣?huì)生活中真正享有的一種實(shí)有權(quán)利，有著重要的法律地位，是國(guó)際人權(quán)法和各國(guó)憲法予以積極保障的一項(xiàng)重要權(quán)利。然而，作為基本人權(quán)的受教育權(quán)，在國(guó)際社會(huì)中并非一開(kāi)始就被納入人權(quán)范疇，受教育人權(quán)理念的生成及地位的確立經(jīng)歷了一定的歷史過(guò)程。
事實(shí)上，人權(quán)思想由來(lái)已久，早在兩千多年前孔子對(duì)“民本”、普羅泰戈拉對(duì)“人是萬(wàn)物的尺度”以及蘇格拉底對(duì)“何為正義”等問(wèn)題的探討便已關(guān)涉人權(quán)的核心議題；16世紀(jì)以后，近現(xiàn)代人權(quán)概念伴隨資本主義時(shí)代的來(lái)臨而興起，反映資產(chǎn)階級(jí)基本訴求的生命權(quán)、自由權(quán)、尊嚴(yán)權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等權(quán)利成為當(dāng)時(shí)人權(quán)的主要內(nèi)容；直到20世紀(jì)，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)與合作的強(qiáng)化，人權(quán)逐漸擴(kuò)展到經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與文化領(lǐng)域，受教育權(quán)才備受?chē)?guó)際社會(huì)關(guān)注并成為國(guó)際人權(quán)中的一項(xiàng)重要權(quán)利。1948年《世界人權(quán)宣言》第26條第1款明確提出“人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此”，這意味著受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)首次在國(guó)際社會(huì)得到普遍確認(rèn)。此后，《歐洲人權(quán)公約第一議定書(shū)》《取締教育歧視公約》《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化權(quán)利國(guó)際公約》《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》《兒童權(quán)利公約》《世界全民教育宣言》以及《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》等一系列國(guó)際文件與報(bào)告陸續(xù)對(duì)受教育權(quán)做出了釋義與規(guī)定，不斷推動(dòng)著受教育人權(quán)理念內(nèi)涵的豐富與發(fā)展。本文從國(guó)際組織的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，基于現(xiàn)有的重要國(guó)際文件，系統(tǒng)梳理國(guó)際組織關(guān)于受教育人權(quán)理念的嬗變過(guò)程，具體分析受教育人權(quán)理念的發(fā)展脈絡(luò)，以期深刻理解受教育人權(quán)之豐富內(nèi)涵，促進(jìn)公民受教育權(quán)之保障。
一、受教育人權(quán)理念的奠基（20世紀(jì)50年代—90年代初）：注重學(xué)會(huì)生存技能
卡雷爾·瓦薩克（Karel Vasak）于20世紀(jì)70年代提出人權(quán)代際理論，將人權(quán)發(fā)展歷程劃分為三代：第一代人權(quán)是公民權(quán)利和政治權(quán)利，以自由權(quán)為基點(diǎn)，致力于保護(hù)個(gè)人權(quán)利不受?chē)?guó)家侵犯；第二代人權(quán)是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利，以生存權(quán)為本位，強(qiáng)調(diào)國(guó)家積極作為以保障公民的各項(xiàng)社會(huì)權(quán)益；第三代人權(quán)包括和平權(quán)、環(huán)境權(quán)和發(fā)展權(quán)等，以發(fā)展權(quán)為核心，實(shí)質(zhì)上是社會(huì)權(quán)的一種當(dāng)代形態(tài)。三代人權(quán)的代際發(fā)展是時(shí)代與社會(huì)變遷使然，代際之間關(guān)系是補(bǔ)充完善而非更替，在不同歷史階段，人權(quán)理念凸顯不同的時(shí)代內(nèi)涵，反映這一時(shí)期國(guó)家和人民的核心權(quán)利訴求。作為一項(xiàng)基本人權(quán)，受教育權(quán)同樣具有人權(quán)代際發(fā)展的特征，在不同時(shí)期反映人們對(duì)教育的不同觀念與訴求，受教育人權(quán)理念就在此過(guò)程中不斷變化發(fā)展，豐富內(nèi)涵。
（一）以生存權(quán)為起始的受教育人權(quán)理念的確立
受教育權(quán)最初是作為人權(quán)譜系中的生存權(quán)，即以社會(huì)權(quán)為特征的第二代人權(quán)而獲得國(guó)際社會(huì)廣泛關(guān)注進(jìn)而被各個(gè)國(guó)家納入憲法予以積極保障的。20世紀(jì)中葉以后，一方面，伴隨社會(huì)經(jīng)濟(jì)與政治文明的發(fā)展，生存權(quán)的內(nèi)容重點(diǎn)已經(jīng)由強(qiáng)調(diào)“維護(hù)身體健康和完整以及肉體生存免受暴力侵害的權(quán)利”得到更進(jìn)一步拓展，“生存權(quán)不僅意味著健康和活下來(lái)的權(quán)利，而且也意味著享受人生的權(quán)利”，如1946年的《日本國(guó)憲法》規(guī)定“所有國(guó)民享有最低限度的健康及文化生活的權(quán)力”。“享受人生”與“享有最低限度的健康及文化生活”表明，人們對(duì)生存的理解已不再局限于物質(zhì)、生理需要，而開(kāi)始強(qiáng)調(diào)其精神性?xún)?nèi)涵。生存權(quán)內(nèi)涵的擴(kuò)充是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展過(guò)程的必然要求，受教育權(quán)被提升為每個(gè)人的生存權(quán)利來(lái)保障正是此過(guò)程的一個(gè)必然結(jié)果。另一方面，從受教育權(quán)入憲的時(shí)代與社會(huì)背景來(lái)看，20世紀(jì)以來(lái)，西方社會(huì)主義思潮推動(dòng)“福利國(guó)家”理念日盛，社會(huì)權(quán)利取代自由權(quán)利成為人權(quán)發(fā)展的重心，人們普遍接受了“國(guó)家有義務(wù)幫助全體社會(huì)成員滿(mǎn)足他們基本的人的需要”的觀念。就當(dāng)時(shí)的社會(huì)發(fā)展而言，受教育與人的基本生存狀況聯(lián)系日趨緊密，人們?nèi)諠u重視受教育之于生存的意義，開(kāi)始將受教育視為生存需求來(lái)予以強(qiáng)調(diào)并尋求保障。在此基礎(chǔ)上，公眾對(duì)于教育提出了新的權(quán)利訴求，即要求國(guó)家對(duì)教育文化生活予以積極保障。由此，在生存權(quán)內(nèi)涵擴(kuò)充與人們受教育需求發(fā)展的雙重推動(dòng)之下，以生存權(quán)為主導(dǎo)的受教育人權(quán)理念初見(jiàn)端倪。
聯(lián)合國(guó)教科文組織于1972年發(fā)布了《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》（又稱(chēng)《富爾報(bào)告》），明確將教育的目的指向使人“學(xué)會(huì)生存”，即通過(guò)受教育權(quán)的民主化使人人平等享有受教育機(jī)會(huì)，以確保每個(gè)個(gè)體獲得生存技能，彰顯了受教育人權(quán)理念的生存權(quán)內(nèi)涵。二戰(zhàn)后世界的發(fā)展變化足以說(shuō)明，受教育權(quán)已經(jīng)成為國(guó)家必須積極干預(yù)的、關(guān)乎個(gè)體生存的基本人權(quán)。首先，就“人”本身而言，人之為人的全部?jī)?nèi)涵絕不止于生理發(fā)展，而更在于精神滿(mǎn)足。正是精神的發(fā)展使得人與動(dòng)物相區(qū)分從而獲得人的尊嚴(yán)。享有文化生活、獲得精神發(fā)展是人之為人的基本權(quán)利，而接受教育則是實(shí)現(xiàn)這一權(quán)利的首要途徑。教育使人的潛能得以發(fā)揮，并豐富人的文化生活，促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展。毋庸置疑，接受教育是人類(lèi)生存進(jìn)而獲得發(fā)展的必要條件。其次，就社會(huì)現(xiàn)實(shí)而言，社會(huì)的劇烈變化與快速發(fā)展使得教育已成為“人民在得到面包之后的第一需要”，正如《富爾報(bào)告》所言，“教育必須培養(yǎng)人類(lèi)去適應(yīng)變化”——通過(guò)教育使人學(xué)會(huì)如何在這種面向未來(lái)的變化中求得生存。雖然教育之于人類(lèi)的生存意義不同于衣、食、住，但在現(xiàn)代社會(huì)，象征著個(gè)體具備知識(shí)與技能的學(xué)歷證書(shū)等教育憑證作為人們?nèi)谌肷鐣?huì)的通行證，顯然給受教育權(quán)打上了為生存而受教育的烙印，通過(guò)教育獲得社會(huì)基礎(chǔ)知識(shí)無(wú)疑是人們就業(yè)、進(jìn)行交往乃至其他一切正常生活的前提。最后，就權(quán)利的實(shí)現(xiàn)而言，受教育權(quán)利是公民實(shí)現(xiàn)其他社會(huì)權(quán)利的基礎(chǔ)，其實(shí)質(zhì)是為了爭(zhēng)取更好的生存能力而要求國(guó)家從經(jīng)濟(jì)角度提供必要的文化教育條件和均等的受教育機(jī)會(huì)的權(quán)利。通過(guò)要求國(guó)家積極保障個(gè)體受教育的權(quán)利，公民在提高自身生存質(zhì)量的同時(shí)，亦獲得了實(shí)現(xiàn)自身享有的其他各項(xiàng)權(quán)利的能力?；诖?，《富爾報(bào)告》強(qiáng)調(diào)了國(guó)家對(duì)保障公民受教育權(quán)利所負(fù)有的不可推卸的責(zé)任。顯然，受教育權(quán)確是生存權(quán)的內(nèi)在體現(xiàn)，受教育權(quán)入憲可以說(shuō)是20世紀(jì)人權(quán)發(fā)展的最重要成果之一，受教育人權(quán)理念的提出，即是指向?yàn)橐磺腥烁玫厣妗?/p>
（二）以生存權(quán)為主導(dǎo)的受教育人權(quán)理念的深化
馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，高級(jí)需要在低級(jí)需要得以滿(mǎn)足之后出現(xiàn)，而在人的高級(jí)需要產(chǎn)生以前，低級(jí)需要只要部分地滿(mǎn)足即可。由于人的能動(dòng)性，當(dāng)生存得以部分保障，人們便會(huì)轉(zhuǎn)向?qū)で蟀l(fā)展，對(duì)受教育的需要亦是如此。20世紀(jì)下半葉，以發(fā)展權(quán)為核心的第三代人權(quán)逐漸受到國(guó)際社會(huì)關(guān)注。發(fā)展權(quán)概念的提出及其在國(guó)際人權(quán)法中地位的確立，極大地影響了人們對(duì)受教育權(quán)的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)了受教育人權(quán)理念的深化。發(fā)展權(quán)是一項(xiàng)不可剝奪的人權(quán)，從權(quán)利主體來(lái)看，《發(fā)展權(quán)利宣言》指出，“人是發(fā)展的主體，因此，人應(yīng)成為發(fā)展權(quán)利的積極參與者和受益者”，即發(fā)展權(quán)是所有人的權(quán)利。從權(quán)利內(nèi)容來(lái)看，發(fā)展權(quán)是經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和政治發(fā)展權(quán)的統(tǒng)一。發(fā)展權(quán)突破了過(guò)去人們將“發(fā)展”等同于“經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”的狹隘認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了一種新的發(fā)展觀念：“發(fā)展是多元的。發(fā)展不局限于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)這唯一的內(nèi)容；經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科學(xué)與技術(shù)無(wú)疑都是各具特點(diǎn)的，但它們也是互相補(bǔ)充、互相聯(lián)系的。只有當(dāng)它們匯合在一起的時(shí)候，才能成為一個(gè)以人為核心的發(fā)展的保證”。顯然，新發(fā)展觀將人放在發(fā)展的重要位置，人成為了發(fā)展的目的而非手段。
發(fā)展最終仍然服務(wù)于人更好地生存。發(fā)展與生存密不可分，生存是發(fā)展的前提，發(fā)展是生存的必然要求與趨勢(shì)，尤其是在變化的社會(huì)中，求得生存更要求人不斷地發(fā)展自身，而教育則是人類(lèi)發(fā)展自身的階梯。受教育與人的發(fā)展息息相關(guān)，“從全面的最終意義上看，受教育權(quán)實(shí)質(zhì)是受教育者身心全面和諧發(fā)展的權(quán)利”，受教育權(quán)是發(fā)展權(quán)的一項(xiàng)重要內(nèi)容。一方面，受教育是人全面發(fā)展、完善自我最有效的手段，因?yàn)?ldquo;人是一個(gè)未完成的動(dòng)物，只有通過(guò)經(jīng)常地學(xué)習(xí)，才能完善他自己”，沒(méi)有受教育權(quán)利，人便難以實(shí)現(xiàn)自身的充分發(fā)展。另一方面，發(fā)展權(quán)是經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)權(quán)利的統(tǒng)一體，文化發(fā)展權(quán)是發(fā)展權(quán)的重要內(nèi)容之一，而教育發(fā)展權(quán)又是文化發(fā)展權(quán)的基本內(nèi)容，教育發(fā)展權(quán)概念的提出無(wú)疑擴(kuò)展了人們對(duì)受教育權(quán)的理解，強(qiáng)調(diào)了教育發(fā)展的意義。其一，相較于“靜態(tài)”的受教育權(quán)，教育發(fā)展權(quán)強(qiáng)調(diào)處于不同發(fā)展階段的權(quán)利主體的共存性與平等資格，不同發(fā)展進(jìn)程是客觀存在的，但處于不同發(fā)展階段的主體應(yīng)享有平等的獲得發(fā)展的權(quán)利；其二，參與發(fā)展、促進(jìn)發(fā)展與享受發(fā)展是教育發(fā)展權(quán)的內(nèi)在意涵，意味著權(quán)利主體的教育發(fā)展機(jī)會(huì)應(yīng)均等，參與和促進(jìn)教育發(fā)展進(jìn)程的權(quán)利應(yīng)平等，且能夠在對(duì)發(fā)展進(jìn)程做出自身貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上充分享受教育發(fā)展成果。顯然，發(fā)展是以生存權(quán)為主導(dǎo)的受教育人權(quán)理念的題中應(yīng)有之義，是人們?cè)谝?ldquo;變化”為特征的時(shí)代追求更好地生存的體現(xiàn)。
受教育曾是少數(shù)人的特權(quán)，而非所有人普遍享有的權(quán)利。誠(chéng)如《富爾報(bào)告》所述，“那些最沒(méi)有社會(huì)地位的人們往往享受不到普遍受教育的權(quán)利。在一個(gè)貧窮的社會(huì)里，他們是首先被剝奪權(quán)利的人；在一個(gè)富裕的社會(huì)里，他們是唯一被剝奪權(quán)利的人”。受教育人權(quán)理念的生成，有力打破了教育世界“持久的特權(quán)”，要求每個(gè)人都被“看見(jiàn)”，宣告受教育權(quán)利對(duì)每個(gè)人而言具有同樣的生存權(quán)意義。當(dāng)受教育褪盡“特權(quán)”色彩，成為人們謀生存、求發(fā)展的必要手段，成為一種與每個(gè)人的生存與發(fā)展息息相關(guān)的基本人權(quán)之時(shí)，沒(méi)有人的權(quán)利可以被忽視，國(guó)家在此方面必然要做出積極反應(yīng)。毫無(wú)疑問(wèn)，時(shí)代與社會(huì)的進(jìn)步不僅會(huì)帶給人們物質(zhì)生活條件的改善，同時(shí)也必然使人們的思想得到發(fā)展，伴隨公眾關(guān)于“人”的權(quán)利意識(shí)的不斷覺(jué)醒，面向生存的受教育權(quán)利成為這一時(shí)期人們的集體共識(shí)與共同追求，體現(xiàn)著人類(lèi)的普遍價(jià)值取向。
二、受教育人權(quán)理念的發(fā)展（20世紀(jì)90年代中期－2015年）：賦能學(xué)習(xí)化社會(huì)
受教育人權(quán)是一個(gè)不斷發(fā)展的理念，其內(nèi)涵隨學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)而得到進(jìn)一步拓展。在學(xué)習(xí)化社會(huì)，求得自我實(shí)現(xiàn)與發(fā)展的學(xué)習(xí)貫穿每個(gè)人的一生，全民學(xué)習(xí)主動(dòng)性與自由性的普遍提高應(yīng)是其主要特征。與此相適應(yīng)，受教育人權(quán)的邊界逐漸向終身學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)延伸，其重心也愈益由謀求生存轉(zhuǎn)向個(gè)體的學(xué)習(xí)自主與終身發(fā)展。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織繼《富爾報(bào)告》之后又發(fā)布了一個(gè)深刻影響世界教育的報(bào)告——《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（又稱(chēng)《德洛爾報(bào)告》），在更廣闊的國(guó)際經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景下論述教育的作用及有關(guān)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)“終身學(xué)習(xí)是打開(kāi)21世紀(jì)光明之門(mén)的鑰匙”，提出要重視終身教育對(duì)于人的價(jià)值與意義，這凸顯了受教育人權(quán)理念在學(xué)習(xí)化社會(huì)的變革與發(fā)展，即面向終身學(xué)習(xí)。
（一）以學(xué)習(xí)權(quán)為緣起的受教育人權(quán)理念的發(fā)展
學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了受教育人權(quán)理念由被動(dòng)到主動(dòng)的轉(zhuǎn)向，學(xué)習(xí)權(quán)是受教育權(quán)概念的內(nèi)涵與性質(zhì)不斷發(fā)展的產(chǎn)物，其與學(xué)習(xí)化社會(huì)相伴而生，進(jìn)一步豐富了受教育人權(quán)理念的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)化社會(huì)即“人人學(xué)習(xí)、處處學(xué)習(xí)、時(shí)時(shí)學(xué)習(xí)”的社會(huì)，20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織就已提出“向?qū)W習(xí)化社會(huì)前進(jìn)”，人們的教育觀念發(fā)生變化，受教育權(quán)也隨之相應(yīng)發(fā)展。1985年，聯(lián)合國(guó)教科文組織第四次國(guó)際成人教育會(huì)議通過(guò)《學(xué)習(xí)權(quán)利宣言》，正式將學(xué)習(xí)權(quán)作為人類(lèi)的一項(xiàng)基本權(quán)利提出，首次界定了學(xué)習(xí)權(quán)的基本內(nèi)容：“讀與寫(xiě)的權(quán)利；持續(xù)疑問(wèn)與深入思考的權(quán)利；想象與創(chuàng)造的權(quán)利；研究自己本身的世界而編纂其歷史的權(quán)利；使個(gè)人與集體能力發(fā)展的權(quán)利；利用教育條件的權(quán)利”。1990年，世界全民教育大會(huì)通過(guò)《世界全民教育宣言》和《滿(mǎn)足基本學(xué)習(xí)需要的行動(dòng)綱領(lǐng)》，明確“每一個(gè)人都應(yīng)當(dāng)能獲得旨在滿(mǎn)足其基本學(xué)習(xí)需要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，并指出“基本學(xué)習(xí)需要包括人們?yōu)樯嫦氯?，為充分發(fā)展自己的能力，為有尊嚴(yán)地生活和工作，為充分參與發(fā)展，為改善自己的生活質(zhì)量，為作出有見(jiàn)識(shí)的決策，以及為繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的基本學(xué)習(xí)手段（如識(shí)字、口頭表達(dá)、演算和解題）和基本學(xué)習(xí)內(nèi)容（如知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和態(tài)度）”。這三份國(guó)際文件對(duì)“學(xué)習(xí)權(quán)”概念的闡述成為各國(guó)詮釋學(xué)習(xí)權(quán)內(nèi)容的基礎(chǔ)。
所謂學(xué)習(xí)權(quán)，即身處學(xué)習(xí)化社會(huì)中的人的基本權(quán)利，包含了學(xué)習(xí)自由權(quán)、學(xué)習(xí)條件保障權(quán)和全面發(fā)展權(quán)三項(xiàng)權(quán)利，旨在發(fā)展和完善人格。學(xué)習(xí)自由權(quán)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者享有的對(duì)教育的選擇自由。約翰·布魯貝克把學(xué)習(xí)自由概括為“選擇學(xué)什么的自由、決定什么時(shí)間學(xué)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由”，意味著學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地受教育，學(xué)習(xí)者可以自主、自由地把握學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)與方式進(jìn)行一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)。這與學(xué)習(xí)化社會(huì)的內(nèi)涵相契合，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)化社會(huì)中受教育者地位的轉(zhuǎn)換——由被動(dòng)的受教育者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，彰顯了受教育者的主體地位。學(xué)習(xí)條件保障權(quán)，即要求國(guó)家、社會(huì)積極作為，為公民利用一切教育資源進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)造條件和提供保障。誠(chéng)如《德洛爾報(bào)告》所言，“在確保所有社區(qū)的兒童都有機(jī)會(huì)享受良好的教育，成人都有機(jī)會(huì)為改進(jìn)自己的工作和提高生活質(zhì)量而學(xué)習(xí)方面，國(guó)家應(yīng)發(fā)揮重要作用”。全面發(fā)展權(quán)，指每個(gè)個(gè)體都是自身發(fā)展的主體，個(gè)體只有通過(guò)學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)自我的發(fā)展與提升，才能適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會(huì)。學(xué)習(xí)即是為了個(gè)體發(fā)展，個(gè)體享有通過(guò)學(xué)習(xí)獲得自身發(fā)展的權(quán)利。從學(xué)習(xí)權(quán)的基本內(nèi)容來(lái)看，學(xué)習(xí)權(quán)顯然與受教育權(quán)有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。事實(shí)上，學(xué)習(xí)權(quán)正是受教育權(quán)在學(xué)習(xí)化社會(huì)的內(nèi)涵發(fā)展。伴隨終身學(xué)習(xí)與全民教育理念的興起，受教育權(quán)作為基本人權(quán)逐漸演變成為人人都具有的、且是終生享有的學(xué)習(xí)權(quán)。作為學(xué)習(xí)權(quán)的受教育權(quán)，重申了教育在完善和發(fā)展人格方面的重要價(jià)值，凸顯了受教育權(quán)利主體行使權(quán)利的主動(dòng)性與自由性，一方面，與以往受教育者被動(dòng)接受教育的教育認(rèn)知相比，它強(qiáng)調(diào)受教育者在教育過(guò)程中的主體地位，即作為學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性；另一方面，它強(qiáng)調(diào)受教育者可以依其自由意志來(lái)選擇接受教育和生存發(fā)展方式的權(quán)利，即學(xué)習(xí)者接受教育的自由性。從“受教育”到“學(xué)習(xí)”觀念的轉(zhuǎn)變，是受教育人權(quán)理念在學(xué)習(xí)化社會(huì)的必然發(fā)展。
（二）以學(xué)習(xí)權(quán)為主宰的受教育人權(quán)理念的強(qiáng)化
“終身教育不是一種遙遠(yuǎn)的理想，而是在以一系列強(qiáng)化這種教育需要的變革為標(biāo)志的復(fù)雜教育環(huán)境中日趨形成的一種現(xiàn)實(shí)”。自人類(lèi)社會(huì)邁進(jìn)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代以來(lái)，信息以空前的速度更新，知識(shí)量呈指數(shù)式增長(zhǎng)，社會(huì)各領(lǐng)域的技術(shù)變革頻次不斷加快，這些變化給人們的生存與發(fā)展帶來(lái)一系列挑戰(zhàn)，宣告了把人生劃分為學(xué)習(xí)與工作兩個(gè)鮮明階段的“一次性學(xué)習(xí)時(shí)代”的終結(jié)。在新的時(shí)代，再?zèng)]有人能夠在青年時(shí)期就形成足夠其一生使用的知識(shí)積累，知識(shí)的爆炸性增長(zhǎng)要求每個(gè)人必須終身學(xué)習(xí)以適應(yīng)飛速發(fā)展的社會(huì)。由此，終身學(xué)習(xí)成為每個(gè)國(guó)家乃至每個(gè)個(gè)體的共識(shí)，人們的教育訴求也發(fā)生了新的變化——要求終身受教育。
《德洛爾報(bào)告》指出，終身教育是學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石。在學(xué)習(xí)化社會(huì)里，終身學(xué)習(xí)是人的存在方式，而學(xué)習(xí)權(quán)則是保障每個(gè)人實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，進(jìn)而推動(dòng)構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的基本條件。因此，從學(xué)習(xí)權(quán)角度強(qiáng)化終身學(xué)習(xí)對(duì)于人的意義變得至關(guān)重要，這凸顯了受教育人權(quán)理念在學(xué)習(xí)化社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展。一方面，學(xué)習(xí)權(quán)建立在受教育權(quán)充分實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上。終生教育時(shí)代的受教育權(quán)，也即學(xué)習(xí)權(quán)，意味的是受教育的權(quán)利貫穿一個(gè)人的一生，公民有權(quán)要求國(guó)家、社會(huì)對(duì)其終身學(xué)習(xí)提供機(jī)會(huì)、環(huán)境等方面的保障。事實(shí)也確實(shí)如此，正如《德洛爾報(bào)告》所言，當(dāng)前，在全球范圍內(nèi)，教育時(shí)間已成為終身的時(shí)間，教育場(chǎng)所和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均有增加的趨勢(shì)。另一方面，學(xué)習(xí)化社會(huì)中的學(xué)習(xí)權(quán)，還意味著學(xué)習(xí)的大眾化、民主化。終身學(xué)習(xí)是所有人均等享有的權(quán)利，因而學(xué)習(xí)不僅應(yīng)貫穿一個(gè)人的一生，而且要覆蓋每個(gè)個(gè)體，即學(xué)習(xí)化社會(huì)還意味著全民教育，這要求國(guó)家和社會(huì)必須盡更大的努力，以切實(shí)關(guān)照每個(gè)個(gè)體權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。
學(xué)習(xí)化社會(huì)中的學(xué)習(xí)權(quán)理念將受教育的權(quán)利內(nèi)容擴(kuò)展到所有人的所有時(shí)空領(lǐng)域，即單元上由部分人向所有人覆蓋，時(shí)間上由階段教育向終身教育延伸，空間上由學(xué)校向整個(gè)社會(huì)擴(kuò)張，從而使教育覆蓋所有人的所有方面，以在更大的時(shí)空范圍充分保障所有人的受教育權(quán)利，促進(jìn)人的發(fā)展和完善。顯然，學(xué)習(xí)權(quán)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了“接受教育”的含義，是對(duì)受教育權(quán)利的重大發(fā)展和突破，極大地豐富了受教育人權(quán)理念的內(nèi)涵。
三、受教育人權(quán)理念的深化（2015年－2020年）：增進(jìn)全球共同利益
隨著全球化的到來(lái)，世界各國(guó)逐漸展開(kāi)密集而深入的交流與合作，在共贏的美好期望之下，共同治理理論日漸興起，以利益相關(guān)者共同利益為根本，倡導(dǎo)形成多邊共治的集體行動(dòng)，為國(guó)際社會(huì)提供了新的理論供給。在共同治理與尋求共同利益理念的基礎(chǔ)上，聯(lián)合國(guó)教科文組織在成立70周年之際，發(fā)表了重要的教育報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《反思教育》），該報(bào)告在秉承1972年和1996年兩份報(bào)告的精神后，對(duì)教育進(jìn)行了更為深遠(yuǎn)的思考。報(bào)告將“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”作為21世紀(jì)人文主義教育觀的根本宗旨，指出在遵循該宗旨的基礎(chǔ)上，在團(tuán)結(jié)這一價(jià)值觀的指引下，每個(gè)人都將參與到人類(lèi)的共同利益——知識(shí)的產(chǎn)生、傳播、使用過(guò)程中來(lái)，并享用知識(shí)所帶來(lái)的一切益處。至此，強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)自主與終身發(fā)展的學(xué)習(xí)權(quán)承載了更多的希望與責(zé)任，學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)被賦予“實(shí)現(xiàn)共同利益”這一更為廣闊的愿景。弗魯?shù)孪壬硎?，教育一方面培養(yǎng)了人的理性，另一方面使人凌駕于各種世俗世界之上，在追求物質(zhì)的同時(shí)更為關(guān)注精神品質(zhì)。報(bào)告超越了狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，以人文主義教育觀為核心，倡導(dǎo)以更為平等的非歧視原則將各類(lèi)主體納入到教育對(duì)象之中，采用開(kāi)放而又靈活的全方位終身學(xué)習(xí)法，旨在使每個(gè)個(gè)體通過(guò)接受教育進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)自我的物質(zhì)和精神雙重提升，這體現(xiàn)了教育的意義所在，也進(jìn)一步深化了受教育人權(quán)理念的內(nèi)涵，使其由“保障學(xué)習(xí)權(quán)”向“尋求共同利益”演變。
（一）以共同利益為指引的受教育人權(quán)理念的探索
首先，合作是以共同利益為指引的受教育人權(quán)理念的核心內(nèi)涵。哈馬貝斯的“交往行為理論”認(rèn)為，人生于社會(huì)必須生活于各種交往行為之中且無(wú)法擺脫復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，其中相互理解是交往行動(dòng)的核心。而教育則是人們?cè)诮涣髋c妥協(xié)之中形成共識(shí)與認(rèn)同觀念后實(shí)施的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，因此受教育人權(quán)的實(shí)現(xiàn)必然以共同合作為基礎(chǔ)。同時(shí)，20世紀(jì)西方哲學(xué)提出的“主體間性”思想被認(rèn)為是促進(jìn)社會(huì)和諧共生發(fā)展的重要思想。“主體間性”思想摒棄自我中心化傾向，主張一種主體間的共同性，倡導(dǎo)放棄單子式主體的自私和霸權(quán)，同時(shí)行走在利己與利他之間；而《反思教育》指出“知識(shí)和教育是全球共同利益”，這意味著教育事業(yè)需從集體層面來(lái)做出分擔(dān)責(zé)任與精誠(chéng)團(tuán)結(jié)的共同努力，“共同”一詞成為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人基本權(quán)利的必要因素。兩者都以“我們”為行動(dòng)的主體，以“我們的世界”為行動(dòng)的對(duì)象，呼吁走向“我們共同的世界”。可見(jiàn)，受教育人權(quán)理念中蘊(yùn)含的“合作”思想或成為當(dāng)前維護(hù)全球教育共同利益不可忽視的重要因素。
其次，自由是以共同利益為指引的受教育人權(quán)理念的價(jià)值指向。由于生態(tài)壓力、世界貧富差距、武裝暴力沖突等問(wèn)題的出現(xiàn)，對(duì)可持續(xù)的人類(lèi)與社會(huì)發(fā)展造成威脅，為維護(hù)世界人民的共同利益，實(shí)現(xiàn)人人共享的美好未來(lái)，《反思教育》提出“通過(guò)教育促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展”。其中，自由則構(gòu)成發(fā)展最基礎(chǔ)的框架，自由的本質(zhì)便是人類(lèi)發(fā)展過(guò)程中的必須組成部分，它無(wú)需通過(guò)他類(lèi)價(jià)值來(lái)驗(yàn)證，也無(wú)需通過(guò)表現(xiàn)其功能來(lái)彰顯重要性；而教育作為引導(dǎo)人認(rèn)識(shí)世界從而實(shí)現(xiàn)其自身價(jià)值同時(shí)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的手段，理應(yīng)將自由作為其終極價(jià)值，人們通過(guò)接受教育成為自由獨(dú)立的主體，因此教育共同利益的實(shí)現(xiàn)應(yīng)建立在不貶損與犧牲任何主體的自由價(jià)值的基礎(chǔ)之上。基于弗洛姆對(duì)自由的理解，教育活動(dòng)會(huì)帶給人積極的自由并為實(shí)現(xiàn)真正的自由指出方向，如在教育中培養(yǎng)主體自我人格、發(fā)揮潛能等，這與《反思教育》中對(duì)教育功能的期望相一致，即“教育可以幫助我們完成更為艱巨的任務(wù)——改變思維方式和世界觀”，如新的數(shù)字技術(shù)帶來(lái)了知識(shí)的迅速膨脹，同時(shí)出現(xiàn)越發(fā)嚴(yán)重的排他主義世界觀，從而引起犯罪等社會(huì)問(wèn)題，這就需要以人權(quán)教育實(shí)踐為抓手，幫助人們認(rèn)識(shí)問(wèn)題的本質(zhì)并解決。人們通過(guò)受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)逐步探索出一種積極的自由，并通過(guò)價(jià)值觀念的重塑為教育這一世界共同利益提供基本價(jià)值指向。
（二）以共同利益為引領(lǐng)的受教育人權(quán)理念的升華
首先，共同合作權(quán)是實(shí)現(xiàn)以共同利益為引領(lǐng)的受教育人權(quán)的必要因素。受教育人權(quán)作為一種結(jié)合應(yīng)然與法定狀態(tài)的權(quán)利，其向?qū)嵢粻顟B(tài)的轉(zhuǎn)變需要以共同合作權(quán)為基礎(chǔ)。《世界人權(quán)宣言》《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》《世界全民教育宣言》《取締教育歧視公約》等相關(guān)國(guó)際法與國(guó)際規(guī)范性文件已明確了公民的受教育權(quán)問(wèn)題，即受教育權(quán)既是一種基本人權(quán)，也是人的基本自由，受教育人權(quán)的實(shí)現(xiàn)，離不開(kāi)多元主體的自我覺(jué)醒與共同分工協(xié)作。一方面，共同合作權(quán)表現(xiàn)為私權(quán)利與公權(quán)力之間的相互合作，即國(guó)家不僅不能對(duì)公民受教育權(quán)實(shí)施侵害，而且更應(yīng)該積極主動(dòng)地為受教育人權(quán)的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造良好條件以保障權(quán)利實(shí)現(xiàn)。《反思教育》指出當(dāng)前的學(xué)習(xí)格局已發(fā)生了巨大的變化，教育流動(dòng)性增強(qiáng)，移動(dòng)學(xué)習(xí)伴隨著學(xué)校學(xué)習(xí)這一傳統(tǒng)的教育模式成為不可忽視的力量，雖然數(shù)字技術(shù)以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了更多跨越時(shí)間與空間的教育機(jī)會(huì)，但也同樣造成了學(xué)習(xí)格局的多樣化、復(fù)雜化，如擁有不利條件的特殊群體在面對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)內(nèi)部知識(shí)與外部條件的不足成為其進(jìn)一步獲取知識(shí)的壁壘，這就造成了受教育機(jī)會(huì)的不平等，外加在線課程的出現(xiàn)對(duì)教育法律、教育質(zhì)量、教育認(rèn)證等方面提出了挑戰(zhàn)，從而需要各國(guó)政府與個(gè)人來(lái)共同應(yīng)對(duì)。因此，在履行尊重、保護(hù)、落實(shí)受教育權(quán)的義務(wù)上，應(yīng)加強(qiáng)國(guó)家在規(guī)范共同利益方面與政府機(jī)構(gòu)在規(guī)范全球共同利益方面的作用，通過(guò)做出權(quán)威性和規(guī)范性的教育決策、出臺(tái)相關(guān)教育政策以及推動(dòng)國(guó)際組織間的教育援助與合作等，促進(jìn)受教育人權(quán)更好地實(shí)現(xiàn)。另一方面，共同合作權(quán)表現(xiàn)為私權(quán)利之間的相互配合，這也是實(shí)現(xiàn)受教育人權(quán)的必要途徑。如受教育權(quán)與教育權(quán)相伴而生，受教育人權(quán)必然要通過(guò)教育權(quán)實(shí)施主體如教育工作者來(lái)實(shí)現(xiàn)?！斗此冀逃分赋?ldquo;獲取優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利就是獲得有意義的相關(guān)學(xué)習(xí)的權(quán)利”然而，由于部分教育過(guò)度市場(chǎng)化、機(jī)構(gòu)聘用教師把關(guān)不嚴(yán)、教師薪酬壓力等現(xiàn)狀的存在，導(dǎo)致教師提升教學(xué)專(zhuān)業(yè)等能力的自主性不高，教育質(zhì)量無(wú)法得到保證。因此，應(yīng)加強(qiáng)民間社會(huì)和其他合作伙伴的作用，如教育機(jī)構(gòu)需要在尊重多樣性文化的基礎(chǔ)上設(shè)置反映人文主義理念的相關(guān)課程，同時(shí)擺脫個(gè)人主義社會(huì)經(jīng)濟(jì)理論的影響，合理調(diào)整辦學(xué)目標(biāo)，將注意力轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量的提升，關(guān)注教師福祉，為教育工作者個(gè)人發(fā)展提供機(jī)會(huì)，與公民平等溝通、合作，最終實(shí)現(xiàn)受教育人權(quán)這一公民的基本權(quán)利。
其次，教育自由權(quán)推動(dòng)以共同利益為引領(lǐng)的受教育人權(quán)理念的更好實(shí)現(xiàn)。教育自由為防止教育極權(quán)而存在，對(duì)受教育人權(quán)理念具有自由屬性的判斷是，所有人都擁有選擇相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu)、教育內(nèi)容、教育對(duì)象的自由?！斗此冀逃诽岢鲆?ldquo;重新思考教育與日新月異的工作領(lǐng)域之間的關(guān)系”，以增加就業(yè)為導(dǎo)向，認(rèn)識(shí)到正規(guī)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)之外持續(xù)學(xué)習(xí)與再學(xué)習(xí)的重要性，其中職業(yè)教育或成為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)力量。這就意味著為人們提供多樣化與靈活性的教育渠道與教育內(nèi)容，同時(shí)保持教育目的與教育內(nèi)容的自由性，是當(dāng)前開(kāi)展教育活動(dòng)的主要任務(wù)之一，這是對(duì)受教育人權(quán)理念的充分闡釋?zhuān)彩鞘芙逃藱?quán)理念中教育自由權(quán)的充分展現(xiàn)。此外，在制度層面，教育自由被視為受教育權(quán)的一項(xiàng)基本原則，《反思教育》著重強(qiáng)調(diào)了國(guó)家對(duì)受教育權(quán)的“尊重、落實(shí)和保護(hù)”義務(wù)，其中對(duì)知識(shí)能力認(rèn)定和評(píng)估問(wèn)題的重視，也從側(cè)面體現(xiàn)了對(duì)受教育者參與不同形式的教育活動(dòng)（非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)空間）即教育自由權(quán)的尊重與保護(hù)。
四、受教育人權(quán)理念的超越（2021年至今）：重新構(gòu)想教育社會(huì)契約
在世界運(yùn)行秩序受到全球疫情影響這一特殊背景下，面對(duì)世界發(fā)展的多變性和未來(lái)的不可預(yù)測(cè)性，在意識(shí)到教育作為解決種種挑戰(zhàn)的關(guān)鍵因素，僅以全球共同利益理念為其基本指引顯得綆短汲深之時(shí)，2021年聯(lián)合國(guó)教科文組織在其第41屆大會(huì)上向全球發(fā)布報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《構(gòu)想未來(lái)》）。該報(bào)告面向未來(lái)乃至2050年的教育進(jìn)行探討和展望，從正式立法以及文化上嵌入全球教育規(guī)范、承諾和原則，為構(gòu)建世界教育系統(tǒng)提供框架并為其建立、維護(hù)、完善分布式工作提供思路，以期通過(guò)共同利益理念，超越家庭、學(xué)校甚至教育本身，從社會(huì)的整體性出發(fā)，進(jìn)一步構(gòu)建社會(huì)成員之間隱性的教育契約?！稑?gòu)想未來(lái)》呼吁受教育作為基本人權(quán)應(yīng)消除歧視并使人人都參與其中，以推動(dòng)未來(lái)社會(huì)向和平、公正、可持續(xù)而發(fā)展。這體現(xiàn)了報(bào)告所具有的關(guān)懷的普世價(jià)值，同時(shí)也體現(xiàn)了后疫情時(shí)代受教育人權(quán)理念從“共同利益”到基于共同利益而構(gòu)建“社會(huì)契約”的超越。
（一）以教育社會(huì)契約為要義的受教育人權(quán)理念的重構(gòu)
首先，民主和參與是以教育社會(huì)契約為要義的受教育人權(quán)理念的實(shí)現(xiàn)路徑。教育社會(huì)契約體現(xiàn)了教育民主參與的內(nèi)涵與目標(biāo)。民主的實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)人對(duì)自我的真正控制，而這需要在政治生活以外的廣闊社會(huì)領(lǐng)域中實(shí)現(xiàn)全面的參與，同時(shí)只有在大眾普遍參與的氛圍中，才有可能實(shí)踐民主所欲實(shí)現(xiàn)的基本價(jià)值如負(fù)責(zé)、妥協(xié)、個(gè)體的自由發(fā)展、人類(lèi)平等。教育作為貫穿公民一生的主要學(xué)習(xí)方式，長(zhǎng)期以來(lái)在人類(lèi)的社會(huì)變革中發(fā)揮著基礎(chǔ)的作用。教育是以其影響力拉升公民道德底線和提升公民個(gè)體自治水平的重要途徑，公民在教育領(lǐng)域的全面參與促使公民通過(guò)內(nèi)在信念（如社會(huì)責(zé)任與對(duì)美好生活的向往）而不是外在強(qiáng)迫去追求共同的教育目標(biāo)，這是實(shí)現(xiàn)人對(duì)自我控制的一個(gè)較為圓滿(mǎn)的狀態(tài)。《構(gòu)想未來(lái)》指出，過(guò)去十年里，世界的民主治理出現(xiàn)了倒退，身份驅(qū)動(dòng)的民粹主義情緒有所上升，而越來(lái)越積極的公民參與和行動(dòng)主義正挑戰(zhàn)著實(shí)踐范圍內(nèi)的歧視與不公正舊象，新的教育契約倡導(dǎo)應(yīng)促使每個(gè)人都能夠參與到建設(shè)教育的未來(lái)之中，去克服教育領(lǐng)域中的排斥與邊緣化問(wèn)題。這既體現(xiàn)了教育領(lǐng)域民主參與的重要性，也明確了民主參與對(duì)于推動(dòng)公民在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)良好治理的美麗愿景。
其次，和平與發(fā)展是以教育社會(huì)契約為要義的受教育人權(quán)理念的最終目標(biāo)。一方面，和平與發(fā)展是人類(lèi)的必然選擇。盧梭在《社會(huì)契約論》中提出，由于人類(lèi)無(wú)法產(chǎn)生新的力量，只能通過(guò)現(xiàn)有力量的集合與運(yùn)用并在同一動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下一致行動(dòng)破除阻力，否則人類(lèi)就無(wú)法延續(xù)，社會(huì)公約存在的意義就在于保證每個(gè)人在共同協(xié)作中既保有自我力量與權(quán)利，同時(shí)又將其投入集體大眾從而獲得約定的自由。而構(gòu)建新型的教育社會(huì)契約正是在倡導(dǎo)保證世界公民受教育權(quán)的基礎(chǔ)之上，構(gòu)筑集體意識(shí)框架，充分發(fā)揮教育的影響作用，破除當(dāng)前人類(lèi)發(fā)展之阻礙，最終走上和平發(fā)展的道路。另一方面，和平、發(fā)展與人權(quán)共同構(gòu)成和諧世界的三大支柱。和平為發(fā)展提供外在保障，發(fā)展為和平提供內(nèi)在動(dòng)力，而人權(quán)的享有既是體現(xiàn)一個(gè)國(guó)家和平與發(fā)展水平的指標(biāo)，也是決定一個(gè)國(guó)家和平與發(fā)展是否可持續(xù)的重要因素，受教育權(quán)理念的充分實(shí)現(xiàn)與和平發(fā)展息息相關(guān)?！稑?gòu)想未來(lái)》將新的教育社會(huì)契約和未來(lái)社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展相聯(lián)系，在新的教育社會(huì)契約中，教育將更好地發(fā)揮其對(duì)社會(huì)更新與轉(zhuǎn)型的促進(jìn)功能，通過(guò)將世界主體團(tuán)結(jié)起來(lái)，教育將調(diào)動(dòng)知識(shí)去駕馭一個(gè)處于變革中且不確定的世界，它為人們提供了應(yīng)對(duì)共同挑戰(zhàn)所需要的價(jià)值需求與實(shí)在科學(xué)，以幫助確保未來(lái)世界持久和平、共同繁榮。
（二）以和平發(fā)展權(quán)為旨?xì)w的受教育人權(quán)理念的超越
首先，民主參與權(quán)是以教育社會(huì)契約為要義的受教育人權(quán)理念的現(xiàn)實(shí)保障?！稑?gòu)想未來(lái)》體現(xiàn)了教育民主參與的直接性、平等性、廣泛性?？_爾·佩特曼的參與式民主理論認(rèn)為，少數(shù)精英的參與是一種不充分的民主，參與是民主理論的核心，并且參與不完全是經(jīng)驗(yàn)的，它也應(yīng)該是規(guī)范的，應(yīng)該有著特定的規(guī)范要求和價(jià)值取向，即公民的直接參與、平等參與、廣泛參與。首先，公民直接參與公共事務(wù)決策是教育領(lǐng)域真正民主的體現(xiàn)。在直接參與方面，《構(gòu)想未來(lái)》提出“教育是共同管理的”。教育作為社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目，在其治理過(guò)程中涉及許多不同的行動(dòng)者，在教育政策和決策過(guò)程中，需要整合不同的聲音和觀點(diǎn)，非政府組織等的直接參與，可以加強(qiáng)教育的公平性、質(zhì)量和社會(huì)契合度。其次，平等參與是保障教育平等和社會(huì)正義的重要渠道。在平等參與方面，《構(gòu)想未來(lái)》的第一章“走向更公平的教育未來(lái)”以數(shù)據(jù)形式反映出教育的不完全與不平等擴(kuò)張、貧困、性別等其他歧視因素導(dǎo)致現(xiàn)今仍未能確保所有兒童、青年和成年人的受教育權(quán)，因此呼吁國(guó)際團(tuán)結(jié)與合作進(jìn)行教育資源的援助，以團(tuán)結(jié)的教育法為藍(lán)本對(duì)教育政策進(jìn)行革新，為公民提供更為公平的受教育機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)主體在教育活動(dòng)中的平等參與。同時(shí)，教育內(nèi)容如土著文化也不應(yīng)當(dāng)被忽視，應(yīng)平等地加入到課程與知識(shí)常識(shí)教育之中，抵制知識(shí)霸權(quán)。最后，廣泛參與有利于推動(dòng)受教育人權(quán)理念在新的教育契約中的充分展現(xiàn)。建立一個(gè)新的教育社會(huì)契約必須深深地植根于對(duì)受教育人權(quán)的承諾之中，《構(gòu)想未來(lái)》倡導(dǎo)新的教育契約應(yīng)包括不同利益相關(guān)者，在教育創(chuàng)新方面應(yīng)包含跨越不同背景、時(shí)間和地點(diǎn)的可能性，這意味著受教育權(quán)將廣泛擴(kuò)大至各個(gè)主體及生活的各個(gè)領(lǐng)域之中。
其次，和平發(fā)展權(quán)是以教育社會(huì)契約為要義的受教育人權(quán)理念的現(xiàn)實(shí)要求。發(fā)展權(quán)作為主體接受教育后欲實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)權(quán)利之一，其早在生存權(quán)得以實(shí)現(xiàn)時(shí)就受到了追求，因此發(fā)展權(quán)貫穿于受教育人權(quán)理念的始終。當(dāng)今世界人們依然沒(méi)有停下謀求發(fā)展的腳步，但在發(fā)展權(quán)不斷實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，人們逐步意識(shí)到通過(guò)暴力與沖突等非正常手段謀取發(fā)展，不僅不能達(dá)到“雙贏”狀態(tài)下共同的發(fā)展，其發(fā)展效率以及發(fā)展的內(nèi)在正向含義也令人懷疑，任何為了實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的未來(lái)而打斷人類(lèi)合作的企圖都是妄想和徒勞的。由此世界對(duì)于“和平”的呼聲愈發(fā)強(qiáng)烈，和平成為發(fā)展必不可少的伴生因素，和平權(quán)與發(fā)展權(quán)的同步實(shí)現(xiàn)受到強(qiáng)烈關(guān)注。和平權(quán)被瓦薩克稱(chēng)作第三代人權(quán)，是對(duì)全球相互依存現(xiàn)象的回應(yīng)?！稑?gòu)想未來(lái)》指出，以《世界人權(quán)宣言》所表達(dá)的共同價(jià)值觀為基礎(chǔ)的世界秩序正在受到削弱，我們的世界面臨著一場(chǎng)價(jià)值觀危機(jī)，民粹思想、政治極端主義等經(jīng)過(guò)新技術(shù)被放大并戰(zhàn)略性地被用于支持狹隘的發(fā)展，同時(shí)全球疫情所帶來(lái)的價(jià)值沖突給世界和平發(fā)展蒙上了陰影，這對(duì)公民和平權(quán)的實(shí)現(xiàn)造成了極大威脅。因此，應(yīng)借助教育對(duì)偏激的價(jià)值觀予以糾正，同時(shí)建立可操作性的教育社會(huì)契約框架，以應(yīng)對(duì)當(dāng)今世界新的挑戰(zhàn)，推動(dòng)世界公民的和平權(quán)與發(fā)展權(quán)同步實(shí)現(xiàn)。
總之，20世紀(jì)中葉以來(lái)，受教育人權(quán)理念的重心由關(guān)注公民的個(gè)體生存逐漸轉(zhuǎn)至展望人類(lèi)的整體未來(lái)，其始于人類(lèi)社會(huì)對(duì)生存技能的關(guān)注，當(dāng)生存得以保障便自然轉(zhuǎn)向更高的需求向度即發(fā)展，發(fā)展亦是服務(wù)于更好地生存；強(qiáng)調(diào)生存與發(fā)展的教育需求邁進(jìn)學(xué)習(xí)化社會(huì)則轉(zhuǎn)向?qū)K身學(xué)習(xí)的追求，終身學(xué)習(xí)通過(guò)學(xué)習(xí)權(quán)來(lái)保障，貫穿人的一生的學(xué)習(xí)權(quán)確保個(gè)體獲得終身發(fā)展的機(jī)會(huì)與能力，每個(gè)個(gè)體的發(fā)展則指向全人類(lèi)的共同利益，而世界主體的充分聯(lián)合即教育社會(huì)契約的構(gòu)建則是共同利益實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，共同利益與社會(huì)契約由此構(gòu)成受教育人權(quán)理念在21世紀(jì)初葉的主題。由“學(xué)會(huì)生存”到“社會(huì)契約”，立足國(guó)際視野探索受教育人權(quán)理念的嬗變過(guò)程，是對(duì)受教育人權(quán)理念豐富內(nèi)涵的全面闡釋?zhuān)芙逃龣?quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，關(guān)乎全人類(lèi)的共同發(fā)展。在今天，面向不確定的未來(lái)，如何更好地保障受教育人權(quán)應(yīng)當(dāng)是全人類(lèi)的共同議題，各國(guó)教育立法必須對(duì)此做出回應(yīng)。我國(guó)應(yīng)當(dāng)遵循人類(lèi)命運(yùn)共同體理念的價(jià)值旨?xì)w，在教育法中體現(xiàn)受教育人權(quán)理念的豐富內(nèi)涵，以切實(shí)保障公民的受教育權(quán)利。
（本文原刊于2024年第3期，已略去參考文獻(xiàn)）
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